Lucía Delmastro, Escuela de Historia, UNR.
Introducción
Para
la realización de la siguiente monografía, decidí llevar a cabo un
análisis de fuentes, a fin de comprender algunos aspectos
determinados de la dominación británica en la India, centrándome
en el período comprendido entre fines del SXVIII hasta principios
del SXX.
Las
fuentes elegidas para el análisis son fuentes primarias de carácter
público, provenientes del poeta,
historiador y político inglés Thomas Babington Macaulay, miembro
del partido whig británico, quien tuvo la misión, en la primera
mitad del SXIX, de diseñar un sistema educativo en la India.
A
través de dicho análisis, se intentará demostrar cómo la función
del intelectual, creador de ideología, es fundamental para sostener
una situación de dominación sobre un territorio externo a la
metrópolis, logrando la cooperación de los dominados y hasta su
participación activa en dicha dominación, destacando el rol
fundamental de la educación en la persecución de dichos objetivos.
Comenzaré
con un breve recorrido histórico que introduzca la forma en que el
dominio británico se fue afianzando en la India, dando lugar luego
al análisis de fuentes propiamente dicho.
En
el último apartado, haré hincapié en ciertos aportes teóricos y
metodológicos de diferentes autores y corrientes, que considero
sumamente útiles a la hora de abordar cuestiones como la dominación,
el consentimiento, la educación, el discurso, etc.
Breve acercamiento al contexto histórico:
A
comienzos de SXIX, la India se encontraba bajo el gobierno de la East
India Company, una compañía privada que, por concesión del
Parlamento inglés, gobernaba a todo un subcontinente, buscando la
mayor rentabilidad posible de su capital.1
El
ejercicio del dominio por parte de una minoría británica sobre una
enorme mayoría de población india solo fue posible gracias a la
cooperación de los miembros de la casta bania, casta de comerciantes
que actuaban como nexos imprescindibles entre los agentes europeos y
la población local.
Sin
embargo, los excesos y abusos perpetuados por los funcionarios y
comerciantes de la Compañía, llevaron a un paulatino recorte de las
libertades de la misma por parte del poder central británico,
iniciándose dicha intervención con la India Act de 1784. A partir
de este momento, el gobierno central pasó a vigilar cada una de las
acciones de la Compañía, por el bien del Imperio.2
Dentro
de este contexto, se empezó a perfilar lentamente un sistema
educativo colonial a principios del SXIX.: cuando el Parlamento
británico le renovó la concesión a la EIC en 1813, se le requirió
a la misma la inversión de una suma de 100.000 rupias por año,
destinadas a revivir y promover la literatura y el aprendizaje de los
conocimientos y lenguas nativas.3
Sin embargo, algunos británicos contemporáneos consideraban esto
como un mal uso de los fondos. Las discusiones que se generaron en
torno a esta cuestión cobran fuerza en los debates parlamentarios
que tuvieron lugar en las primeras décadas del SXIX.
En
los debates que se llevaron a cabo en 1833, previos a la renovación
de los derechos de la EIC, una de las condiciones que se le impuso a
la misma fue la de crear un sistema educativo para los indios. La
persona encargada de la creación y el diseño de dicho sistema fue
Thomas Babington Macaulay.
Análisis de fuentes: Thomas Babington Macaulay.
Macaulay
fue un poeta, historiador y político del partido whig británico. En
el año 1833, dio un discurso en el Parlamento sobre la ley de
gobierno de la India. Los siguientes extractos forman parte del
debate parlamentario en el cual se discutieron aspectos relativos a
las condiciones que se le impondrían a la EIC para renovar sus
derechos de monopolio con la India.
“Se
alegará por los estadistas de nuestra época que la prosperidad de
una comunidad está edificada sobre la prosperidad de aquellos que la
componen, y que es la más infantil ambición el codiciar un dominio
que no proporciona a nadie confort y seguridad.
[…]
Es difícil calcular los beneficios que nos puede derivar la difusión
de la civilización europea entre la vasta población de Oriente.”
[…]
Comerciar con hombres civilizados es infinitamente más redituable
que gobernar salvajes. Verdaderamente, sería una tonta sabiduría,
en orden a que India permanezca dependiente, hacerla una dependencia
inútil y costosa, que mantuviera a cientos de millones de hombres
lejos de nuestras costumbres en orden a que continuaran siendo
nuestros esclavos.”4
En
estos extractos se puede notar la influencia de una serie de ideas
que habían impactado con fuerza en los debates en torno a las
relaciones de las metrópolis con sus colonias, particularmente en la
redefinición de la noción de Imperio. Ya durante el SXVIII, se
empezó a considerar al comercio como la única solución a los
problemas de los Imperios modernos. Intelectuales de la época como
Campillo y Montesquieu consideraban que el comercio era mucho más
que un simple intercambio de objetos, ya que también poseía una
función comunicativa esencial: los seres humanos, a través del
comercio, intercambiaban además elementos de la cultura a la que
pertenecían. Siguiendo este razonamiento, el comercio se presentaría
como un factor civilizatorio fundamental.5
Durante
el SXIX, empezaron a afirmarse con fuerza tendencias intelectuales
que profesaban la idea de que la cultura humana evoluciona, tendiendo
siempre al progreso y al perfeccionamiento del ser humano y sus
facultades (no pensemos aún en darwinismo social ni evolucionismo,
corrientes de pensamiento que recién se consolidarán en la segunda
mitad del SXIX, y que serán de inmensa utilidad para la causa
imperialista). Dentro de estos razonamientos, Gran Bretaña, con el
enorme desarrollo que había logrado en las últimas décadas desde
la Revolución Industrial, se presentaba como el grado máximo de
avance, progreso y evolución. La civilización alcanzaba su punto
culmine en la sociedad inglesa victoriana.
En
este contexto, es lógico que Macaulay piense, desde una perspectiva
absolutamente orientalista, que es deber de la civilización europea,
particularmente la británica, difundir su cultura a sus dominios,
tan atrasados e ignorantes “que
un solo estante de una buena biblioteca europea era superior a toda
la literatura nativa de India y Arabia.”6
“¿Habremos
de mantener al pueblo indio en la ignorancia en orden a que podamos
mantenerlo sometido?”
“Yo
no tengo temores. El sendero del deber se extiende ante nosotros: y
también es el sendero de la sabiduría, la prosperidad y el honor
nacional.”7
Ahora
bien, sabemos que el Gobierno británico le impuso a la Compañía la
condición de que destinara un fondo de 100.000 rupias a la educación
del pueblo indio:
“Tenemos
un fondo para ser empleado por el gobierno en el adelanto intelectual
del pueblo de este país. La única pregunta es: ¿Cuál es el mejor
modo de emplearlo?”8
Y
que esto generó debates en torno a cuáles deberían ser los
contenidos de dicha educación, y en que lengua estarían los mismos:
“¿Cuál
puede entonces ser esa lengua? La mitad del Comité sostiene que debe
ser el inglés. La otra mitad recomienda firmemente el árabe y el
sánscrito. La principal pregunta me parece que es: ¿Cuál es la
mejor lengua para el conocimiento?”9
Macaulay
expresa una respuesta a este interrogante en la minuta de
comunicación del 2 de febrero de 1835, de la cual provienen los
últimos dos extractos citados. Allí perfila lo que luego sería
la educación colonial británica de la India. El autor se encontraba
en Calcuta, integrando el Comité encargado de construir un sistema
educativo para los nativos.
En
esta fuente se puede notar, a simple vista y sin indagar en
profundidad, la visión peyorativa que Macaulay tiene de la sociedad
india. Dicha perspectiva orientalista, fuertemente despectiva y
prejuiciosa, muy común entre los intelectuales de la época para
referirse a sociedades no europeas, conlleva una cierta mirada
paternalista hacia los grupos dominados.
“Los
dialectos comúnmente hablados entre los nativos de esta parte de la
India, no contienen ninguna información literaria ni científica y
además son tan pobres y rústicos que, en tanto no sean enriquecidos
desde alguna otra parte, no será fácil traducir a ellos ningún
trabajo de valor.”10
Aquí
vemos al autor realizar ciertas afirmaciones en relación a las
lenguas nativas de la India sin vacilar, aparentemente con gran
conocimiento de causa. Sin embargo, en el párrafo siguiente nos
aclara:
“Yo
no tengo conocimiento ni del sánscrito ni del árabe. Pero he hecho
lo que he podido para formarme una correcta estimación de su valor.
He leído traducciones de los trabajos árabes y sánscritos más
célebres. He conversado tanto aquí como en casa con hombres
distinguidos por su habilidad en lenguas orientales. Estoy preparado
para asumir el conocimiento oriental en la valoración que de él
hacen los propios orientalistas.”11
Sin
ser un intelectual instruido en los estudios orientalistas (en el
sentido de “estudios sobre Oriente”) de la época propiamente
dichos, considera que con una simple aproximación a los mismos
alcanza para realizar juicios de valor válidos que después servirán
para la aplicación práctica de uno u otro tipo de educación,
impuesta a los sometidos por el Imperio. Este razonamiento parece
lógico si remarcamos el hecho de que para Macaulay, todas las
producciones culturales indias eran tan rústicas y pobres, que
podían ser abordadas en su totalidad a través de un acercamiento
rápido y externo. Esta forma de pensar es lo que hoy en día,
autores críticos como Edward Said consideran “orientalista”:
“En
general, la acepción de orientalismo más admitida es la académica,
y esta etiqueta sirve para designar un gran número de instituciones
de este tipo. Alguien que enseñe, escriba o investigue sobre
Oriente.
[…]
existe un significado más general del término orientalismo. Es un
estilo de pensamiento que se basa en la distinción ontológica y
epistemológica que se establece entre Oriente y -la mayor parte de
las veces- Occidente.
[…]
Si tomamos como punto de partida aproximado el final del siglo XVIII,
el orientalismo se puede describir y analizar como una institución
colectiva que se relaciona con Oriente, relación que consiste en
hacer declaraciones sobre él, adoptar posturas con respecto a él,
describirlo, enseñarlo, colonizarlo y decidir sobre él; en resumen,
el orientalismo es un estilo occidental que pretende dominar,
reestructurar y tener autoridad sobre Oriente.”12
Retomando
un concepto foucaultiano fundamental, Said se refiere al Orientalismo
como un discurso,
“disciplina tan sistemática a través de la cual la cultura
europea ha sido capaz de manipular e incluso dirigir Oriente desde un
punto de vista político, sociológico, militar, ideológico,
científico e imaginario a partir del periodo posterior a la
Ilustración.”13
A
través de la perspectiva crítica de Said, se puede demostrar cómo
la cultura europea fue adquiriendo fuerza e identidad al ensalzarse a
sí misma en detrimento de Oriente, al que consideraba una forma
inferior y rechazable de sí misma. En palabras de Macaulay:
“Nunca
encontré uno entre ellos (los
orientalistas)
que pudiera negar que un solo estante de una buena biblioteca europea
era superior a toda la literatura nativa de India y Arabia. La
superioridad intrínseca de la literatura occidental es admitida
completamente por aquellos miembros del Comité que apoyan un plan de
educación oriental.”
“Creo
que no es exageración decir que toda la información histórica que
ha sido recogida de todos los libros escritos en sánscrito es menos
valiosa que aquella que puede encontrarse en los manuales más breves
utilizados en las escuelas preparatorias de Inglaterra. En cada
aspecto de la filosofía, física o moral, la posición relativa de
las dos naciones es aproximadamente la misma.”14
Ahora
bien, además de considerar una superioridad indiscutida de la
cultura occidental por sobre la oriental, Macaulay ubica a su propia
nación en la cúspide de la civilización y el desarrollo, y por
ende, considera a la lengua inglesa como la lengua preeminente:
“Es
necesario recapitular fuertemente sobre la consideración de nuestra
propia lengua. Ella es preeminente incluso entre los idiomas de
Occidente.”
“Quienquiera
conozca esta lengua tiene pronto acceso a toda la vasta riqueza
intelectual, que todas las más grandes naciones de la tierra han
creado y atesorado en el curso de noventa generaciones.”15
En
estos extractos es donde este autor comienza a exponer sus argumentos
en relación a por qué considera que el inglés es la lengua más
adecuada para implementar en el programa de educación destinado a la
India.
“En
la India, el inglés es el idioma hablado por la clase gobernante. Es
hablado por la clase más alta de nativos en el gobierno. Se ha
convertido también en la lengua del comercio a través de los mares
del este.”16
Y
para terminar de darle legitimidad a sus propios argumentos, Macaulay
ubica en las experiencias históricas pasadas la principal prueba de
que su razonamiento y sus propuestas llevarán a los resultados
deseados. Retoma al Imperio romano y a la difusión e imposición
del latín como lengua del conocimiento, por sobre los diferentes
dialectos bárbaros y “menos desarrollados” de las distintas
zonas que quedaron bajo su dominio tras su avance conquistador.
“No
estamos sin experiencia que nos guíe. La historia provee muchos
casos análogos, y todos enseñan la misma lección. Hay en época
moderna, para no ir más lejos, dos instancias memorables de un gran
impulso dado a la mente de una sociedad entera, -de prejuicios
derribados, - de conocimiento difundido, -de gusto purificado, -de
artes y ciencias implantados en países que habían sido
recientemente ignorantes y bárbaros.”17
Otros aportes teóricos y metodológicos para abordar el estudio del
sistema educativo colonial británico.
Ahora
bien, hasta ahora hemos analizado el discurso de Macaulay en el
Parlamento sobre la ley de gobierno de la India (1833) y la minuta
de comunicación del 2 de febrero de 1835. Consideraré a estas
fuentes como discursos,
tanto en su definición de diccionario como en la acepción
foucaultiana del concepto: un conjunto
de enunciados con que se expresa, de forma escrita u oral, un
pensamiento, razonamiento, sentimiento o deseo, que puede ser
pronunciada ante un público a fin de convencerlo; pero también en
tanto un dispositivo de poder18:
“el
discurso permite la legitimación del poder y éste institucionaliza
al saber; entre saber y poder se construye una “política general
de verdad”. Como
tal, ese dispositivo discursivo resulta del cruzamiento de
relaciones de poder y de saber.
19
Menciono
estas categorías de análisis que posicionan al discurso como una
forma de construir poder porque me interesa enmarcar lo dicho por
Macaulay en una cuestión mucho más amplia, que atraviesa todos los
aspectos de las experiencias coloniales e imperialistas de la época.
Thomas
Macaulay se encuentra inserto en un colectivo mucho más amplio,
presente en todas las potencias europeas colonialistas del SXIX. Un
colectivo de intelectuales que, desde su posición de depositarios
del conocimiento y el saber, y desde sus campos de acción y de
experiencias disímiles, contribuían a sostener y legitimar una
situación colonial que suponía, en palabras de Balandier:
“…
la
dominación impuesta por una minoría extranjera culturalmente
diferente, que actúa en nombre de una superioridad racial o étnica
y cultural, afirmada dogmáticamente. Dicha minoría se impone sobre
una población autóctona y mayoritaria numéricamente… […]. Esta
relación presenta un carácter antagónico básico que es resuelto
por la sociedad colonizadora mediante el ejercicio de la fuerza, un
sistema de pseudojustificaciones
(las cursivas son mías) y un patrón de comportamientos
estereotipados operando en la relación.” 20
En
este contexto, dichos intelectuales aparecerían detentando una
función orgánica fundamental, en términos gramscianos, en la
relación colonial. Son portadores
de la función hegemónica que
ejerce la clase dominante21,
no solo en la sociedad civil de su propia nación, sino también en
la sociedad colonizada.
Trabajan
en las diferentes organizaciones culturales (en el caso de Macaulay,
en la creación y diseño de lo que sería el sistema educativo en la
India) y en los partidos de la clase dominante (el partido whig en el
Parlamento británico), con “el fin de asegurar el consentimiento
pasivo, si no el activo, de las clases dominadas en la dirección que
la clase dominante imprime a la sociedad”.22
Si bien esta terminología gramsciana es usada comúnmente para
analizar la situación de dominación entre las clases de una misma
sociedad, me parecen útiles para entender cómo una sociedad puede
sostener una relación de dominación sobre un territorio y una
sociedad culturalmente tan diferentes y distantes.
Me
parece fundamental destacar el rol de los intelectuales y los
servicios que prestaron a la causa del Imperialismo, porque es
necesario entender que “todo poder de dominación se compone de dos
elementos indisolublemente mezclados que hacen su fuerza: la
violencia y el consentimiento de los dominados a su dominación”23,
como lo analiza Maurice Godelier.
La
pregunta sería ¿cómo una minoría extranjera puede ejercer la
dominación sobre una inmensa mayoría nativa? La respuesta a esto no
puede buscarse solo en el ejercicio de la violencia física por parte
de esa minoría, con la presión de un ejército, por ejemplo. Ya
desde tiempos en que la EIC se convirtió en una potencia militar
(además de comercial), fue necesario para ello la cooptación de
soldados indios en su ejército y la alianza con las castas
comerciales indias, que les permitió a los británicos financiar sus
guerras con los propios recursos de la India.24
Se pueden ver aquí, en el SXVIII, los primeros atisbos de
cooperación de los dominados a su dominación.
Ese
consentimiento que Godelier considera tan necesario es el resultado
de una educación, de una cultura, de una formación del individuo,
de una producción de hombres y mujeres capaces de “reproducir”
esa sociedad.25
Y esta será la principal función del sistema educativo que diseñará
Macaulay.
¿Cumplió
entonces su objetivo el sistema educativo diseñado por Macaulay y su
comité? ¿Logró la educación la construcción de
“una clase de personas, indios por la sangre y el color, pero
ingleses en el gusto, opiniones, moral e intelecto.”26?
Para
intentar dar una respuesta a estos interrogantes, recurriré a los
trabajos del fundador del Grupo de Estudios Subalternos, Partha
Chatterjee, nacido en Calcuta en el año 1947. En su escrito
“Quinientos años de amor y miedo”, el autor argumenta que desde
fines del SXVIII, los británicos mostraron, casi como un objetivo
moral del proyecto colonial, la necesidad de ser apreciados y
queridos por sus súbditos extranjeros.27
El resultado de estos intentos puede rastrearse, según el autor,
hasta hoy en día, en la forma en que las naciones que alguna vez
fueron colonias miran con ojos embelesados a Europa.
Como
ya argumenté unos párrafos antes, la dominación de un puñado de
británicos sobre la India no hubiera sido viable sin la colaboración
de los propios indios (no todos, obviamente). ¿Quiénes fueron
aquellos que colaboraron con su dominación dentro de la población
india? En respuesta a este interrogante, Chatterjee nos habla de las
nuevas clases medias indias, y señala a la introducción de la
educación inglesa en India como proceso crucial que dio origen a
esta clase, la cual infundió en ella los valores europeos de la
modernidad.28
Las fuentes que analiza el autor son los escritos realizados por los
indios de dichas clases median que viajaban a Europa. De este
análisis, Chatterjee infiere que estos indios creían firmemente que
“lo que estaban experimentando y lo que necesitaban llevar de
vuelta a sus compatriotas era una esencia moral y civilizadora,
expresada en las virtudes del moderno pueblo inglés.”29
Así
se conecta este planteo de Chatterjee con las afirmaciones de
Macaulay:
“[…]
es imposible para nosotros, con nuestros medios limitados, intentar
educar al pueblo todo. Debemos al presente hacer lo mejor que podamos
para formar una clase que pueda actuar como intérprete entre
nosotros y los millones a los que gobernamos; una clase de personas,
indios por la sangre y el color, pero ingleses en el gusto,
opiniones, moral e intelecto. A esa clase debemos dejar el refinar
los dialectos vernáculos del país, enriquecer aquellos dialectos
con términos científicos tomados a préstamo de la nomenclatura
occidental, y convertirlos gradualmente en vehículos aptos para
transportar el conocimiento a la gran masa de la población.”30
Gran
Bretaña se benefició de estas clases medias instruidas en los
valores y conocimientos promovidos por el Imperio, que se insertarían
luego en puestos administrativos, respondiendo a los intereses de la
Corona y sirviendo de nexo entre las autoridades británicas y la
gran masa de población india no instruida (porque tal como lo señaló
Macaulay “es imposible intentar educar al pueblo todo”).
Sin
embargo, este tipo de educación fue un arma de doble filo. No todos
los oriundos de las clases medias permanecieron leales a las causas
de la Corona británica: “algunos argumentaron que el pueblo no
estaba siendo beneficiado como debería, en tanto no se tratara de un
gobierno representativo: si la soberanía fuera traspasada al pueblo
indio, el arte de la gubernamentalidad podría ser utilizado para
generar mayores beneficios. Cuando este cuestionamiento se consolidó,
en la primera mitad del SXX, creció con fuerza la oposición
política al dominio británico entre las clases medias indias,
aunque esto de ninguna manera disminuyó su amor por el concepto de
Europa que se había instaurado en sus mentes.”31
Conclusión
Thomas
Macaulay se encuentra inserto en un grupo de agentes mucho más
amplio, presente en todas las potencias europeas colonialistas del
SXIX. Un colectivo de intelectuales que, desde su posición de
depositarios del conocimiento y el saber, y desde sus campos de
acción y de experiencias disímiles, contribuían a sostener y
legitimar la situación colonial, mediante el aporte de
pseudojustificaciones que le fueron de gran utilidad a la causa
imperialista.
Su
visión del mundo, de la cultura y de la posición relativa de las
naciones en cuanto a progreso y desarrollo, irrumpieron con fuerza en
la escena de los debates parlamentarios decimonónicos. El resultado
fue el diseño y la implementación en India de un sistema de
educación inglés que fue capaz de construir individuos capaces de
reproducir dentro de la sociedad dominada, un conjunto de valores y
conocimientos que les eran ajenos, pero que se presentaban ante ellos
como los únicos legítimos.
Sin
embargo, al pasar los años la clase media india logrará alejarse
del rol de reproductores que se les había adjudicado, y utilizarán
la educación recibida como una herramienta que impulsará los
primeros movimientos nacionalistas y anti-imperialistas en India.
Bibliografía
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Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young (Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729. Traducción Luis César Bou.
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Macaulay, T., Prose and Poetry. Harvard, 1957. Traducción: Luis César Bou
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Morelli, F. “La redefinición de las relaciones imperiales: en torno a la relación reformas dieciochescas/independencia en América”, Nuevos mundos, mundos nuevos, 2008.
-
Said, Edward W., Orientalismo, ed. Debolsillo, Barcelona,2003.
1
Bou, Luis C., India contemporánea. Saqueo colonial y lucha por
la independencia. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires,
2006, pág. 23.
2
Ibidem. Pág 27.
3
Stephen Evans ,"Macaulay’s Minute Revisited: Colonial
Language Policy in Nineteenth-century India", Journal of
Multilingual and Multicultural Development Vol. 23, No. 4, 2002
4
Macaulay, T., Prose and Poetry. Harvard, 1957. Traducción:
Luis César Bou
5
Morelli, F. “La redefinición de las relaciones imperiales: en
torno a la relación reformas dieciochescas/independencia en
América”, Nuevos mundos, mundos nuevos, 2008.
6
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou
7
Macaulay, T., Prose and Poetry. Harvard, 1957. Traducción: Luis
César Bou
8
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou
9
Ibid.
10
Ibid.
11
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou
12
Said, Edward W., Orientalismo, ed.
Debolsillo, 2003, Barcelona, pág. 20-23
13
Ibidem, pág. 21.
14
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou
15
Ibid.
16
Ibid.
17
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou
18
Agamben, Giorgio, ¿Qué es un dispositivo?, Sociológica, año 26,
número 73, pp. 249-264 mayo-agosto de 2011.
19
Ceballos Garibay, Héctor. Foucault y el poder. México: Ediciones
Coyoacán, 1994, p. 54
20
Balandier, G. Une anthropologie des moments critiques, Paris,
EHESS, 1996
21
Gramsci, A., La formación de los intelectuales, editorial
Grijalbo S.A., México D.c, 1967.
22
Olivé, A. El “intelectual orgánico” en Gramsci. Una
aproximación.
https://kmarx.wordpress.com/2012/11/20/el-intelectual-organico-en-gramsci-una-aproximacion/.
23
Godelier, M., Le part idéelle du reel.
Essei sur l’ideologie”. L’homme, juildéc,
1978, XVIII (3-4) pp. 155-188. Concretamente pp.176-177.
24
Bou, Luis C., India contemporánea. Saqueo colonial y lucha por
la independencia. Editorial de los Cuatro Vientos, Buenos Aires,
2006, pág. 16.
25
Godelier, M., Le part idéelle du reel.
Essei sur l’ideologie”. L’homme, juildéc,
1978, XVIII (3-4) pp. 155-188. Concretamente pp.176-177.
26
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou.
27
Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La
nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de
Estudios Peruanos, pág. 37
28
Ibidem, pág. 41-42.
29
Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La
nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de
Estudios Peruanos, pág. 45
30
Macaulay, T.B., "Minute of 2 February 1835 on Indian
Education," Macaulay, Prose and Poetry, selected by G. M. Young
(Cambridge MA: Harvard University Press, 1957), pp-721-24,729.
Traducción Luis César Bou.
31
Chatterjee, P. Quinientos años de amor y miedo, en “La
nación en tiempo heterogéneo”, CLACSO, Sephis, IEP Instituto de
Estudios Peruanos, pág. 47.
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